Blogg

Aktivisering av barn og voksne sine styrker

Bjørn Hauger, januar 2025

En styrkebasert tilnærming til læring, personlig utvikling og sosiale endringsprosesser baserer seg på å identifisere og aktiviser de ressursene mennesker har når de fungerer på sitt beste. I vårt samfunn har vi hundrevis av ord som brukes for å diagnostisere alt det som er negativt avvikende ved barn og unge. Fram til nå har vi manglet et felles fagspråk om hva det er som gjør at vi er på vårt beste, og gjør godt mot andre. Et av de viktigste bidragene til fagfeltet positiv psykologi er at en nå har begynt å utvikle et fagspråk om styrker.

Peterson og Martin Seligman (2004) sitt arbeid med å klassifisere positive karaktertrekk og hva det er som skaper suksess i livet. De fant at det på tvers av kulturer finnes noen moralske mål eller dyder som mennesker streber etter. Seks slike moralske mål er definert:

- Klokskap

- Mot

- Medmenneskelighet

- Rettferdighet

- Måtehold

- Transendens.

Innenfor hvert av de moralske målene finnes det noen karakterstyrker/ signaturstyrker som muliggjør disse moralske handlingene. Karakterstyrkene setter de moralske verdiene i handling. Det er til sammen 24 slike karakterstyrker.

Fra 2007 har jeg eksperimentert med hvordan dette fagspråket kan tas i bruk i endringsprosesser basert på AI. Dette resulterte i utviklingen av dialogverktøyet Styrkekort . Dette er et dialogverktøy som ta si bruk for å kunne identifiser egne og endres styrker gjennom. Verktøyet består av en kortstokk der alle styrkebegrepene står påført, samt en prosedyre som viser hvordan man kan gå fram for å identifisere egne styrker.

Styrkekortene kan brukes på mange måter. Den måten vi særlig har brukt dem på, er for å skape raske inkluderingsprosesser i klassen. Samtaler om styrker kan skape tillitsfulle og varme relasjoner mellom elevene, mellom lærere og enkeltelever allerede fra skolestart. Innenfor forskningsfeltet positiv psykologi bruker en begrepet høy-kvalitetsrelasjoner om en type relasjoner som er resilient (psykologisk motstandsdyktig). Vår erfaring er at bruk av styrkekortene i slike samtaler, raskt kan skape relasjoner mellom elevene som får varig betydning for opplevelsen av tilhørighet, opplevelsen av å bli sett og verdsatt.

En lærer som jobber på et praktiske pedagogisk verksted fortalte meg at hver mandag starter de med et tilbakeblikk på siste uke. Alle får høre en historie om "seg på sitt beste". Læreren kan også få tilsvarende tilbakemelding. "Det skaper en stemning i rommet som gjør at vi kan snakke i opp til flere timer om alle de gode egenskapene til hverandre. Du kan se hva det gjør med ungdommene", forteller instruktøren. Jeg ser det gir dem energi. Jeg ser at de blomstrer. Hun erfarer dette etter gjentatte samtaler der de bruker fagspråket om styrker.

              "De begynner de å tro på seg selv. De greier å fortelle om det også. Hvis jeg                     spør dem nå om de kan fortelle om ti gode ting om seg selv, så gjør de det                       uten å blunke. De har det under huden. Det er skapt et fellesskap hvor alle kan                 være seg selv uansett nasjonalitet, religiøs bakgrunn eller problemer de har                     hatt tidligere i livet.".

En elev uttrykker det på denne måten:

             "Når vi jobber på denne måten, lærer vi om noen styrker som vi har og som vi                   ikke visste noe om. Da får vi styrker. Det er fint".

Samtaler med kolleger, med en medelev, eller en veileder hvor den andre gir en respons på situasjoner hvor styrker har blitt vist, vil kunne bidra til at en blir bevisst nye positive sider av seg selv. 

Kenneth Gergen har introdusert begrepet «relasjonelt selv». Han peker på at vi alle har potensialer til å være og til å opptre på mange forskjellige måter. Hvordan jeg ser på meg selv, og hvordan vi opptrer i ulike sammenhenger, er i stor grad et resultat av de samtalene vi har med andre. I relasjonelle samtaler der to personer er bedt om å bruke styrkebegrepene for å sette ord på hverandres positive kvaliteter, gjør at disse kvalitetene blir sett og framhevet. Uten disse ordene og begrepene blir også disse kvalitetene usynlig for hverandre.

Responskort som metode. 

Av Ellen Sjong

Begynn gjerne med en samtale om å være nervøs når en skal framføre noe for klassen og hvordan det kjennes ut. Be elevene reflektere over hva som skaper nervøsiteten og om det må være sånn. Inviter gjerne til erfaringer i form av fortellinger. Demonstrer med kroppen din at publikum kan gjøre deg liten og redd (huk deg sammen) eller gjøre deg sterk, fri og glad (fold deg ut og smil!). Fortell hvor sårbare og avhengig vi er av hverandre i denne situasjonen. Rollene som taler og lytter er komplementære, uten publikum, ingen taler og uten taler, intet publikum. Taleren har makt til å kunne bevege en hel forsamling følelsesmessig, påvirke tenkning og senere handling. Lytterne har makt til å bringe taleren til sammenbrudd eller til det eksellente. Det handler om et samspill hvor man kan gjøre hverandre trygge, modige, sterke og utholdende slik at en får tatt ut hele sitt potensial, eller det motsatte; gjøre hverandre små og forknytt, slik at en bare ønsker seg fort ferdig. Derfor bør klassen ha fått beskjed om, og klasseleder bør fra gang til gang minne om, at taleren skal vente til han er fornøyd med publikummets oppmerksomhet. PC-lokk skal være nedslått, mobiltelefoner i veska, kort på pulten. Sittestilling skal være oppreist og øyekontakt på plass. Dette er vittige bidrag til å gjøre taleren god.

La hver elev få en kortstokk og be dem lese gjennom dem selv eller gjør det sammen. Be dem si i fra hvis de ikke forstår teksten eller enkeltord. Deretter kan de legge kortene i en «kan», «kan delvis» og «kan ikke»-bunke og notere seg resultatet (sidetall holder). Fortell elevene at de nå har vurdert seg selv, sine antatte ferdigheter i muntlig. Forklar at kortene er kvalitetskriterier på framføringer og på god lytting. I skolen skal begge deler vurderes. Kortene gir dem språk og kriterier så de kan glede seg over det de får til og vet hva de må trene på. De er et verktøy for å gi kameratvurdering, men at du som klasseleder har en streng regel for dette. Det er til vanlig bare lov å fortelle hva de andre fikk til. Forklar at det gjør godt å høre at andre har sett det de lykkes med, men at det tilsvarende kan gjøre vondt å høre det motsatte. Fortell dem at din holdning er at dårlig-kategorien ikke finnes, bare det vi er gode på og det som kan bli bedre. På denne måten lærer vi å bli gode talere og lyttere samtidig som at vi bygger et godt og trygt klassemiljø.

Kortene skal brukes som framovermelding til hvordan en går fram når en skal lage en presentasjon eller et foredrag, derfor introduserer du nå i forkant. Forklar at kortene er gruppert i arbeidsfasene for å lage presentasjoner: å finne og velge ut stoff, å disponere osv. Taleren kan ha gjennomgått sin egen presentasjon og brukt kortene til å vurdere seg selv på forhånd.

Responsen de seinere skal utøve på hverandre, kan de ha en prøverunde på denne gangen ved for eksempel å gi respons på et spontanforedrag til læreren. Hun kan da demonstrere sekvenser over både gode og dårlige ferdigheter, og legge opp til refleksjon over når kriteriene er oppfylt. Det er viktig at de responsene som senere blir gitt til elevene, faktisk stemmer med prestasjonen. Et alternativ er å se på en offentlig tale på youtube, f.eks. kronprinsens tale til folket 22.juli 2011 (nettadresse). Når de skal gi kronprinsen respons, må de sjekke om kortet de sitter med faktisk ble oppfylt. En mer avansert respons kan gjøres i grupper med hele kortstokken. Gruppa blir da enige om alle kriteriene kronprinsen innfridde.

Framføringsdagen. 

Utdeling. 

 Når verktøyet er ukjent for klassen, kan det være nok at hver enkelt elev har ett kort å forholde seg til. Taleren har alle lyttekortene liggende på kateteret. Elevene leser gjennom kortet før presentasjonen. Alle gis anledning til å spørre om de synes kortteksten er uklar eller ikke er sikre på om de forstår. Når framføringen foregår skal publikum ha full oppmerksomhet på denne, og kortet legges ned på bordet. I klasser med om lag 15 elever eller når kortene brukes i mindre grupper, må læreren og eleven sammen vurdere hvor mange kort hver enkelt kan hanskes med. Noen sentrale kort kan plukkes ut, eller bestemte kort som framføreren øver seg på akkurat denne gangen.

Talen.

 Klasseleder sørger for at taleren får gjennomføre uforstyrret.

Spørsmål og utdyping. 

Denne fasen lærer elevene at god lytting består av aktivt å følge med i hodet og vise dette med ytre tegn på kroppen. I tillegg vil elevene for alvor vise at de har lyttet hvis de klarer å stille gode spørsmål ut fra ekte interesse ellerpå, eventuelt bidra med egen kunnskap og erfaring. Ulempen med dette er tidsbruken, så læreren må kanskje sette begrensinger på få innlegg.

Positiv respons til taler. 

 Klasseleder må vurdere hvor mange responser hver enkelt skal få. Å slippe dette fritt kan føre til at noen får få andre mange, derfor kan det settes en ramme på tre og så kan klasseleder gi utdypende respons skriftlig eller muntlig etterpå. Vår erfaring er at tre kort alltid er innfridd. Kortstokken har et blankt kort som gir mulighet til å finne andre gode ting som gjøres enn de som står skrevet. At en elev prøver og sier litt, kan også berømmes. Som leder kan du gi deg selv lov til å supplere med respons. Det fungerer ekstra sterkt om elevene oppfordres til å si «Kjære og elevens navn» eventuelt også å reise seg før de leser opp hele teksten på kortet. Men dette må vurderes ut fra situasjonen.

Alternativt til at hver enkelt kikker på sitt kort og vurderer alene om det er oppfylt etter en presentasjon, kan to og to elever vurdere sine kort sammen. Det samme kan litt større grupper gjøre, og deretter bestemme seg for det eller de viktigste kriteriene som ble oppfylt. Når vi får noe, er det naturlig å takke. Om taleren glemmer dette, bør klasseleder minne om det. Om noen elever mener det er viktig å høre hva de ikke får til for å lære, bør du være forberedt på hva du skal svare. Du må vite hvorfor den regelen du har innført er viktig. Regelen om at det ikke er lov å gi negativ respons er der fordi verktøyet inkludert regien skal bidra til å gjøre hverandre trygge. Elever som kjenner kortene, vet selv at det er mer å kunne, mer å trene på. 

I vår hovedkultur er det feil og mangler som oftest trenger gjennom og blir mest sett. Her er det motsatt. Kortene bidrar til å gjøre dette konsekvent og de bidrar til å nyansere slike ressurser fordi de gir elevene språklig støtte. Slik kan kortene skape nye oppmerksomhetsvaner, omdanne oppmerksomhetskulturen i klassen og bidra til trivsel, helse og læring. Verktøyet gir derfor elevene innsikt både i den relasjonelle påvirkningen som hele tiden pågår og som kan overføres til all annen atferd seinere, og til det moralske valget man står overfor. Det gjør systemisk forståelse om til systemisk handling, til valg av atferd som påvirker andre godt. Først når gode relasjoner bygges mellom taler og tilhører, skapes det muligheter for faglig mestring av muntlige ferdigheter og eleven kan få vist hva hun kan, og hun kan faktisk også lære noe under selve framføringen og av samtalen etterpå.

Positiv respons til lytterne. 

Talerens respons kommer til slutt. Han gjør likedan, leser de kortene han synes ble ivaretatt. Etter hvert som kortene blir kjent for elevene, kan de omformulere språket mer i tråd med slik de selv føler det, slik at responsen blir mer «ekte». Men det er først og fremst effekten av godt oppfylte kriterier som er viktig. Vi blir glade for å gjøre godt mot andre. Når en taler har gitt noe til publikum, bør publikummet understreke den effekten talen hadde på dem og det samme gjelder det publikummet har gitt taleren som lyttere. Klasseleder minner på dette om det glemmes.

Metarefleksjon. Bestem deg for om refleksjonen skal foregå i par eller gruppe først, eventuelt også i plenum. Be elevene hver for seg tenke over det beste med å få og gi kort og om de lyttet på en annen måte enn uten kortene. Har bruk av kortene noe å si i forberedelsen til framføring? Kortstokken inneholder også refleksjonskort til hjelp for denne delen.

Møter som begeistrer!

Bjørn Hauger

Appreciative Inquiry (AI) er en aksjonsforskningsmetode for å forløse potensialet til mennesker og «begeistrende organisasjoner». Men hvordan kan man anvende denne tilnærmingen på møter hvor man har knapp tid, og der de som skal samarbeide har kjørt seg inn i et spor som gjør at møtene blir lite vitale? Svært ofte skyldes dette at man ikke har klart å skape et felles bilde av hva man ønsker å oppnå. Dersom de som skal samarbeide ikke har et slikt bilde, vil arbeidet lett bli retningsløst, eller man kan grave seg ned i mange små detaljer uten å se den større sammenhengen.

For litt siden var jeg på et slikt teammøte i en kommune. Teamet hadde fått ansvar for å arrangere en brukerkonferanse for personer med psykiske helseproblemer. Teamet bestod av to representanter fra kommunen, to representanter fra brukerorganisasjonene og en person som er ansatt som brukermedhjelper i kommunen. Målet med de første møtene i gruppen var å starte opp en planprosess. Det første møtet ble brukt til å få fram ideer og ønsker om årets konferanse. To timer var satt av til møtet. Møtet ble hektisk. Det er mange momenter som man skal komme igjennom på to timer, og mange meninger som skulle bli hørt. På møtet erfarer vi at vi som skal samarbeide har mange sprikende forventninger og ønsker. Møtet oppleves som tungt, og vi klarer ikke å identifisere et område som kommunen og representantene for brukerorganisasjonene kan enes om.

Jeg får ansvar for å planlegge å gjennomføre det neste møtet. Jeg har erfart at når et team skaper et felles bilde av det man ønsker å oppnå, bidrar en slik aktivitet i seg selv til å bygge fellesskap, utløse begeistring og skape energi. Resultatet av en slik prosess er med på å gi en retning for utviklingsarbeidet og øke sannsynligheten for at alle vil føle et personlig ansvar for å nå målene. For å gjennomføre en slik prosess i løpet av et to timers møte må man være godt forberedt. Den første oppgaven handler om å lage en oppgave som inspirerer deltakerne i teamet til å ville lage et felles framtidsbilde. Nøkkelen her er å lage offensive spørsmål. En måte å lage slike spørsmål på er å lage en innledning der du presenterer en ønsket situasjon. Jeg ba derfor alle ta fram et blankt ark og en penn. Deretter leste jeg opp oppgaven:

Tenk deg ti år fram i tid. Kommunen blir da holdt fram som en foregangskommune innen psykisk helsevern av brukerorganisasjonene. Blant annet viser det seg at en oppsiktsvekkende stor andel av de som har, eller har hatt psykiske lidelser og rusrelaterte problemer i kommunen opplever å leve et normalt liv og være inkludert i samfunnet.

Hva er det du håper å kunne fortelle om har skjedd?

Deltakerne fikk 3-4 minutter til å skrive ned svar på spørsmålet. Deretter ba jeg to og to sette seg sammen. I praksis ble det to i en gruppe og tre i en annen gruppe. De satte seg i hver sin ende i rommet. Én og én skulle legge fram sine momenter. Deretter skulle de sammen jobbe for å lage nye momenter. Gruppen ble samlet. Én og én presenterte sine momenter. Denne gangen hadde jeg bedt deltakerne skrive ned sine momenter på en post-it-lapp.

Vi tok en runde der én og én deltaker la fram et moment. Post-it-lappene ble klistret opp på et flippoverark. Deretter var det pause. Jeg la merke til at deltakerne var mer oppglødd, i pausen fortalte de at dette var spennende og viktig – og at de gledet seg til det videre arbeidet. I løpet av to timer klarte gruppen å skape en felles plattform for arbeidet. Lappene var hengt opp på flippoverarket. Etter pausen samlet vi oss rundt matrisen og drøftet hvilke "lapper" som hørte sammen, og hvilke viktige temaer som vokste fram. Min erfaring er at når vi jobber med framtidsbilder i en gruppe, vil de utsagnene som lages nesten alltid være utfyllende og ikke konkurrerende. Vi oppdager at vi ønsker den samme utviklingen enten vi kommer fra "kommunen" eller representerer brukerne. Det ble en viktig oppdagelse som bidro til å skape et fellesskap som ga energi og forente oss i arbeidet med å skape ettertraktede resultater for alle de involverte."