Innovasjonshistorien - SMART oppvekst

Presentasjonen av det innovative utviklingsarbeidet SMART oppvekst kan gjøres på mange måter. I korte trekk kan innovasjonshistorien fortelles på følgende måte: I perioden 2005 – 2007 starter den største barneskolen i Re kommune, Kirkevoll barneskole, opp en organisasjonsprosess basert på Appreciative Inquiry (AI), hvor arbeid med innovasjon inngår som en sentral komponent i endringsarbeidet. Som et resultat av disse prosessene skapes det en rekke mindre og større endringer og innovasjoner i innarbeidet praksis (Hauger, 2008; Hauger, 2015). Måten foreldremøter, personalmøter, medarbeidersamtaler og teamsamarbeidet endres. Det skal vise seg at en av disse innovasjonen har et stort transformativt potensiale. Det er innovasjonen Drømmeklassen som utvikles av en gruppe lærere ved skolen. Drømmeklassen er deres svar på hvordan viktige sosiale problemer "i klasserommet" kan løses på en mer oppløftende måte.

Arbeidet med å utvikle innovasjonen Drømmeklassen skjer over en fire års periode (2006-2010). Jeg velger å omtale denne innovasjonen som en grasrotinnovasjon. En grasrotinnovasjon er ifølge Hubert ( 2014, vii) er typisk en innovasjon son skapes på "mikronivå" i en organisasjon og er et lokalt svar på hvordan problemer som ikke løses godt gjennom eksisterende praksis kan løses på en bedre måte

Historien om de resultatene denne grasrotinnovasjonen inspirerer kommunen til å sette i gang et prosjekt der idéen som ligger til grunn for innovasjonen Drømmeklassen legges til grunn for all forebyggende praksis i kommunen. Etablering av prosjektet SMART oppvekst gir opphav til en rekke nye grasrotinnovasjoner og systemiske innovasjoner i kommunen. Systemiske endringer retter seg mot fundamentale endringer i holdninger, strategier og politikk (Hubert, 2014, s. vii). Endringer i den forebyggende poltikken fra reparasjonstenkning til ressurstenkning og mulighetsorientering representerer i seg selv et slikt fundamentalt skifte. Dette skiftet i strategi understøttes av en annen viktig systeminnovasjon: Konstruksjon av et nytt språk om styrker og nye former for dialoger med (og mellom) barn og unge basert på dette språket.

I perioden 2011 -2019 etablerer kommunene en rekke strukturer for å videreutvikle, spre og styrke kapasiteten til å utvikle nye sosiale innovasjoner: Det etableres en rekke fysiske og digitale nettverk. Hundrevis av ansatte, barn og foreldre involveres i innovasjonsprosessene. I 2017 etablerere kommunene et eget SMART senter for sosial innovasjon. Senteret har et eget tidsskrift, en egen utdanning og (pågående) forskning. I kommunen er det også utviklet en rekke tjenesteinnovasjoner. I barnevernet er det for eksempel utviklet nye former for hjemmebesøk, nye former for samarbeidsmøter og en gruppe på seks foreldre har gått i rolle som erfaringskonsulenter med ansvar for å være med på å utvikle tjenestene (Feyling og medforfattere, 2018).

I denne artikkelen velger jeg å gi en mer grundig framstilling av en disse innovasjonene SMART språket. SMART språket kan sees på som en fullverdige eller ekte innovasjon. Dette innebærer at innovasjonene har da vært igjennom et prosessforløp fra idéutvikling, til utvikling og uttesting av prototyper, til spredning (men ikke kopiering) til andre kontekster. (Nicholls, Simon og Gabriel, 2015).

Innovasjonsforløp

Når sosiale innovasjoner gjennomføres i en organisasjonskontekst, vil man også være opptatt av at det både skal skje transformasjoner av relasjoner og praksis. Over tid skal organisasjonen øke kapasiteten til å skape innovasjoner. Tendensen skal over tid være at det er flere som ser på seg selv som "entreprenører". Hva som skal til for å få til dette, kommer vi tilbake til i den avsluttende drøftingen.

• En mobiliserings- og oppstartsfase.
• En idéutviklingsfase.
• En fase med utvikling og uttesting av de nye løsningsforslagene (arbeid med protyper)
• En transformasjonsfase der innarbeiding av de nye løsningsforslagene vil endre basisrutiner, transformere innarbeidet praksis og relasjoner.
• En diffusjonsfase der nye idéer og løsningsforslag spres, omformes og tilpasses til nye kontekster, via sosiale kanaler o.a.

Videre må det være en aksept og støtte for disse arbeidsformene i kollegiet. Måten å jobbe på må også oppleves å være i tråd med skolens overordnede målsettinger. På dette området skiller sosiale innovasjoner seg fra det som har vært den klassiske begrunnelsen for innovasjoner: At de skal bidra til å ivareta interessene til bedriften og dens eiere.

For at vi skal ha en "fullverdig" sosial innovasjon så vil det også stilles krav om at nyskapningen kan overføres til andre kontekster (Nicholls, Simon og Gabriel, 2015). En slik overføring handler ikke bare om å kopiere en innovasjon fra en kontekst til en annen. Howaldt og Schwartz (2010) bruker begrepet preparedness for å tydeliggjøre at det må være en sosialt skapt mottagelighet for nye praksisformer og løsningsforslag. I det innovasjonseksemplet som vi har referert til over, har det vist seg at konseptet har fått stor overføringsverdi. Overføringen har skjedd gjennom vedvarende prosesser for utprøving, erfaringsdelinger og nye meningsdannelser på nettverkssamlinger og i egne

at dialogene mellom hundrevis av barn, foreldre og lærere er i ferd med å endre seg.

Utvikling av designkriterier

Da SMART oppvekst ble etablert som et prosjekt i kommunen, ble hovedvekten lagt på spredning og videreutvikling av de innovasjonene som allerede var utviklet. Basert på gjentagende sykluser av refleksjoner over erfaringer med anvendelse av disse nye innovasjonene, blir det tydelig at alle innovasjonen som utvikles må tilpasses den settingen der de skal brukes. De metodene man har utviklet for å jobbe for å skape inkludering, læringsglede o.a. i en kontekst, kan ikke overføres (mekanisk) til en annen kontekst. Skal ungdomsskolen lykkes i sitt arbeid med å introdusere et språk om styrker, må dette gjøres på en annen måte enn i en barnehage. Med andre ord: Å ta i bruk en innovasjon som er utviklet i en del av organisasjonen, krever en tilpasning (innovasjon) for at den skal passe i en annen del av organisasjonen. Gradvis blir vi også mer oppmerksom på at det er evnen til innovasjon, basert på noen overordnede og felles delte designkritierer som er nøkkelen til videre suksess.

Resultatet av disse refleksjonene er at det oppstår en idé om å bruke SMART-navnet som et anogram der hver av bokstavene representerer et designkriterie skal omsettes i praksis (teori i praksis):

S: Står for et styrkebasert tenkesett. Vi skal ta i bruk en positiv linse for å se alt det som er bra hos en selv, i de relasjonene og de sosiale systemene vi er en del av.

M: Står for medvirkning. Oppgaven er ikke å endre andre, men vi skal samarbeide med andre for å skape forbedringer, resultater, måter å lære på o.a. som er fordelaktige for alle.

A: Står for anerkjennelse. Alle endringer starter med anerkjennelse. Det er alltid noe man kan lære fra andre.

R. Relasjonsorientering. Fokus på det som skjer mellom oss. Hvordan vi har det i de relasjonene vi er en del av, bestemmer hvordan vi – og andre har det, hvordan vi ser på oss selv. Innstillingen må være å skape relasjoner som er fylt av vitalitet.

T: Står for trening. Skal man få til varige positive endringer i måten vi løser oppgaver på, lærer og samhandler på, må vi trene. Hver for oss og sammen!

Etter at idéen om å ta i bruk SMART-oppvekst som et anogram (og designkriterier) , ble det utarbeidet en "prototyp" (en plakat og lysbilde) som nå brukes som refleksjonsverktøy på nettverksmøter, på personalmøter og i " i klasserommet".

Spørsmålene som nå tas i bruk er av typen: "Hva betyr Styrkefokus for deg i din jobb, i din virksomhet? Hvordan utøver du dette fokuset? Hva tenker du er viktig for å få dette til? ".

Alle inviteres til å være med på reflektere over sin egne relasjonelle praksis. Prototyper blir et verktøy for å endre tenkning (Rhinow, H., Köppen, og Meinel, 2012). Målet er at flere og flere skal se på seg selv som designere hvor alle handlinger kan sees på som eksperimenter som kan formes til noe som er enda bedre for oss selv og andre.

Innovasjonen SMART språket

I en artikkel av Gergen, Gergen og Barrett (2004) pekes det på at det er naturlig utvikling i alle sosiale systemer at det skapes «vi og de» relasjoner, og at disse strukturene skapes gjennom ordene vi bruker og måten vi skaper mening av det som skjer. På skolen, og i andre sosiale systemer som barn er en del av, vil det oppstå prosesser med dannelse av vennskap, og fellesskap. Når man er med i dannelsen av en slik gruppe blir man en del av et VI. De som ikke er en del av det fellesskapet som dannes (for eksempel en venninnegruppe) defineres som «de andre». Der det oppstår slike «vi» og «de» grupper, har det også lett for å oppstå hierarkier. Noen ser på seg selv som «bedre enn andre», mer verdt, og søker å vinne dominans over andre grupper. Det å søke dominans, holde andre nede, vinne på andres bekostning, kan forstås som prosesser som skaper «harde forskjeller» mellom menneskene.

«Myke forskjeller» beskriver han som en måte å møte forskjellighet på der man ikke søker dominans. Kjernen i et styrkebasert tenkesett er at man ser på forskjellighet som en ressurs. For å klare å se og sette ord på all forskjellighet som «noe positivt», så trenger man både et språk som gjør at disse positive kvalitetene kan oppdages, og en måte å snakke sammen på (diskurs) som gjør at meningsdanning i en gruppe skjer i et slikt perspektiv. Slike prosesser vil da kunne bidra til å omdanne harde forskjeller til myke forskjeller. Det er denne idéen: At sosiale relasjoner kan gjøres mer livfulle gjennom å ta i bruk et språk om styrker i relasjonelle samtaler, som er utgangspunkt for en rekke nye innovasjoner (Våge og Bugge-Hansen, 2012; Våge og Bugge-Hansen, 2013; Våge og Bugge-Hansen, 2015). En av innovasjonene er utviklingen av et eget verbalt visuelt språk om styrker ment brukt i arbeid sammen med mindre barn (fra to års alder). I alt i alt tyve begreper er valgt ut. Det er laget en tegning til hvert av begrepene som er formet som plakater i ulike størrelser. Inspirasjonen til dette – og fagbegrepene som er valgt ut er en faglig hybrid. Dels er det valgt ut ord og begrep fra fagfeltet om ART og dels fra fagfeltet positiv psykologi og Peterson og Seligman (2004) sitt begrepsapparat om VIA styrker. Inspirasjonen til den pedagogiske måten å ta i bruk dette fagspråket på er hentet fra dialogverktøy styrkekort (Hauger, 2007; Mæland og Hauger, 2015). Alle disse elementer er igjen satt inn i et nytt konsept der det tas i bruk (nyskrevne) historier som brukes for å lære barna å bli kjent med begrepene og deres sosiale funksjon (se under).

Den nye styrkebaserte metoden Smart språket (Vaage og Bugge-Hansen, 2012) består av:

• En bok med tilhørende begrepsapparat om styrker – trykt opp på kort.
• Et undervisningsopplegg som viser hvordan begrepsapparatet kan introduseres

for barn (første boka var beregnet for barn i barnehagealder). Sentralt i dette

undervisningsopplegget er at barn skal gå inn i rollen som forskere. Hver av

bøkene som er laget (i alt fire) består av en rekke fortellinger som beskriver

hverdagssituasjoner som barn kan kjenne seg igjen i. Historiene leses opp og med

utgangspunkt i den oppleste historien skal barna forske på "det som går bra"

mellom menneskene, og hvilke gode måter å være på som bidrar til at gode ting

skjer. Undervisningsopplegget er basert på en metodikk fra aksjonsforskning,

hvor elevene sitter i sirkel, lytter til historien, gjør seg opp sin egen mening om

det som skjer gjennom å trekke veksler på et språk om styrker. Deretter er det

anerkjennende dialoger med en medelev. Til slutt deler elevene sine

observasjoner «i plenum» (Våge og Bugge-Hansen, 2012; Våge og Bygge-Hansen,

2013).

• Innovasjonen viser hvordan elevene kan ta skrittet mot å være forskere i en

"fiktiv verden" (en fortalt historie) til å begynne å forske på og reflektere rundt

hverandres praksis. Gjennom å utvikle et eget Smart-begrepsapparat så kan dette forstås som en prosess der den opprinnelige forståelsen av ordene dekonstrueres, og en ny semiotisk forståelse konstrueres, og nye bruksområder utvikles. Smart begrepene gis en ny mening eller en tilleggsmening ut over det som er vanlig i de ordinære kontekstene i barnehager og skoler.

Det som kan være viktig å trekke fram med innovasjonen SMART språket er både at den er utviklet i kommunen, av lærere og førskolelærere. Alle fortellingene som brukes i opplæringen av barn og unge er skrevet av en av disse fagfolkene. Det andre jeg vil trekke fram er den nyskapende måten kunst (tegninger) er trukket inn i arbeidet med å gjøre fagbegrepene om styrker forståelige og kommuniserbare med barn.

SMART-språket har nå blitt utviklet som et konsept tilpasset arbeid med barn i barnehage i småskolen, på mellomtrinnet og i ungdomsskolen (Våge & Bugge-Hansen, 2012; 2013; 2015; Iversen & Bugge-Hansen; 2017; 2018). Det er også utviklet et kurs om hvordan konseptet kan praktiseres. Dette har blitt avholdt for mer enn 1000 deltagere (se tabell 7.2).

Framføring av SMART-språket

Nedenfor ser du et bilde av klassen jeg besøkte i januar 2017. Læreren, Iselin, sitter foran elevene. Bildet gir også innblikk i hvordan bruk av denne metoden også understøttes av noen viktige kulisser (se plakatene av SMART-språket på tavla). Eleven sitter på en særlig måte (halvsirkel). Denne formen gjør det lett å involvere alle elevene i skiftende dialoger (to og to, plenum o.a.), og for å fremme likeverd og nærhet.

Bilde: Bilde tatt av meg i januar 2017. Bildet er tatt fra en 3.klasse på Kirkevoll skole. Legg merke til hvordan læreren og elevene sitter og plakatene på tavle.

Jeg har et annet sted argumentert for at konseptet SMART språket kan tas i bruk for å praktisere, og trene elevenes estetiske og etiske ferdigheter (Hauger, 2020). Jeg mener det kan være relevant å henvise til (Bourriaud, 2002) sitt begrep relasjonell estetikk i beskrivelsen av et viktig særtrekk ved dette konseptet. Relasjonell estetikk er orientert mot å skape relasjoner preget av likeverd og omsorg her og nå. Metoden SMART språket tilbyr kunnskap om hvordan man kan trene opp ferdighetene for å få dette til.

Det er fram til nå ikke gjort noen studier av hvilken effekt bruken av denne metoden har på ulike parametere som brukes for å måle barns trivsel og helse. Studier som er tatt i bruk av intervensjoner basert på fagspråket om VIA intervensjoner viser at dette bidrar til økt individuelt-psykologisk well-being (Lavy & Littman-Ovadia, 2017); økt engasjement (Harzer 2016), styrker felleskapet i klassen og bidrar til bedrede akademiske resultater (Quinlan et al. 2015; Wagner & Ruch, 2015).

Innovasjonsforløpet

Når sosiale innovasjoner gjennomføres i en organisasjonskontekst, vil man også være opptatt av at det både skal skje transformasjoner av relasjoner og praksis. Over tid skal organisasjonen øke kapasiteten til å skape innovasjoner. Tendensen skal over tid være at det er flere som ser på seg selv som "entreprenører". Hva som skal til for å få til dette, kommer vi tilbake til i den avsluttende drøftingen.

• En mobiliserings- og oppstartsfase.
• En idéutviklingsfase.
• En fase med utvikling og uttesting av de nye løsningsforslagene (arbeid med protyper)
• En transformasjonsfase der innarbeiding av de nye løsningsforslagene vil endre basisrutiner, transformere innarbeidet praksis og relasjoner.
• En diffusjonsfase der nye idéer og løsningsforslag spres, omformes og tilpasses til nye kontekster, via sosiale kanaler o.a.

Videre må det være en aksept og støtte for disse arbeidsformene i kollegiet. Måten å jobbe på må også oppleves å være i tråd med skolens overordnede målsettinger. På dette området skiller sosiale innovasjoner seg fra det som har vært den klassiske begrunnelsen for innovasjoner: At de skal bidra til å ivareta interessene til bedriften og dens eiere.

For at vi skal ha en "fullverdig" sosial innovasjon så vil det også stilles krav om at nyskapningen kan overføres til andre kontekster (Nicholls, Simon og Gabriel, 2015). En slik overføring handler ikke bare om å kopiere en innovasjon fra en kontekst til en annen. Howaldt og Schwartz (2010) bruker begrepet preparedness for å tydeliggjøre at det må være en sosialt skapt mottagelighet for nye praksisformer og løsningsforslag. I det innovasjonseksemplet som vi har referert til over, har det vist seg at konseptet har fått stor overføringsverdi. Overføringen har skjedd gjennom vedvarende prosesser for utprøving, erfaringsdelinger og nye meningsdannelser på nettverkssamlinger og i egne

at dialogene mellom hundrevis av barn, foreldre og lærere er i ferd med å endre seg.

Nettverk

La meg ta arbeidet med SFO-nettverkene som et eksempel som viser betydningen av disse virksomhetsovergripende samlingene. SFO-nettverkene samles to ganger årlig. Første gang i 2011. I Re kommune er det fire barneskoler som har en skolefritidsordning. På den første samlingene var det bare en mindre del av de ansatte på SFO som ble invitert til å være med. Dette har senere blitt endret. Arbeidet med SFO-samlingene legges nå opp som aksjonslæringsprosesser som forberedes av alle SFO-lederne sammen med kommunens prosjektleder for Smart oppvekst. På samlingene (halv eller hel dag) sitter SFO-lederne i grupper sammen med sitt personale. På formøtet planlegger de læringsprosessen, deretter gjennomfører de prosessen, deretter skjer det en evaluering. Målet er at samlingene både skal bidra til at SFO-lederne bygger kompetanse til å lede deltagende læringsprosesser sammen med sitt personale, at hver virksomhet selv lager sine aksjonsplaner, at disse planene prøves ut mellom samlingene, og at man deler erfaringer mellom virksomhetene på samlingene. I arbeidet med å planlegge og gjennomføre det aksjonsrettede arbeidet på samlingene, har man brukt verktøy basert på Appreciative Inquiry. For å trene ferdigheter i å bygge sosial kompetanse hos barn, er SMART - kortene brukt.

På den største SFO-en i Re kommune har deltagelse på nettverkssamlingen bidratt til at det har oppstått en idé om et helt nytt konsept for hvordan alle barna kan involveres i arbeidet med å utvikle SFO. Konseptet blir kalt «barnemøter». Lederen for SFO forteller at første gang hun var med på disse nettverkssamlingene var det litt forvirrende. Det var også vanskelig å vite hvordan hun skulle anvende teori og metoder i sin virksomhet. Denne erfaringen er i overenstemmelse med lignende erfaringer. Når vi starter opp med et utviklingsarbeid basert på et nytt tenkesett, tar det tid før man griper de nye måtene å jobbe på. Som jeg har pekt på tidligere, er verktøyene da et viktig hjelpemiddel. Uten utvikling av nye begreper (ord som verktøy) er det for eksempel vanskelig å se, og sette ord på det som er bra hos barn og unge. Når ansatte får i oppgave å ta i bruk de nye begrepene som "linser" når de skal observere barn, eller samtale om de barna de har ansvar for i barnehage eller skole, så er det enklere å gjøre dette når ordene er skrevet på kort, eller en plakat. Kortene og plakaten fungerer da som et verktøy for å huske. Etter hvert vil sannsynligvis språket bli innarbeidet. Evnen til å se barnas styrker vil etter hvert skje av seg selv. Bruk av disse verktøyene i hverdagen har gjort at jeg nå "tenker annerledes", forteller en av de ansatte på SFO, Kirkevoll skole.

Det var på nettverkssamlingene i kommunen at ansatte på SFO fikk innføring i den styrkebaserte teorien, fikk erfaringer med styrkebaserte verktøy og trening i å bruke disse verktøyene for å lage en plan for utviklingsarbeidet på eget SFO. På SFO, Kirkevoll skole, ble det laget en drøm der det ble skapt nære og varme relasjoner mellom alle voksne og barn, barna seg imellom og til deres foreldre gjennom "barnemøter".

Prosessmodellen ble seende slik ut:

- Faste ukentlige barnemøter for å trene sosiale ferdigheter og forske på egen praksis. Eksempler på slik praksis kan være spisesituasjonen, garderobesituasjoner og vennskap.

- Eksperimentering med å jobbe i tråd med de normene de selv har vært med på å utvikle eller "drømmene" de har vært med på å skape.

- Refleksjon over det som skjer når ny praksis prøves ut.

Det første området man begynte å jobbe med var spisesituasjonen. På et første møtet i aksjonslæringssyklusen forsket barna på beste praksis ved eget bord. Deretter utarbeidet barna felles regler (normer). De faktorene som gjorde at alle opplevde å ha det hyggelig i en spisesituasjon ble skrevet ned. Når disse reglene var utarbeidet, var oppgaven for barna å hjelpe hverandre til å handle i tråd med disse reglene. "Det begynte å skje endringer når dette var satt i system på avdelingen", forteller Karina, som er leder for Kirkevoll SFO.

Alle barna jobbet videre med å forbedre sin egen "spisepraksis" i bordgruppene. Vurdering av egen praksis, og feiringer av de resultatene som man hadde oppnådd ble innarbeidet som en viktig del av aksjonsutviklingsprosessen. Kriteriene som barna hadde laget om gode spisesituasjoner, ble skrevet ned på en plakat. Denne plakaten henger på veggen på SFO. Etter at måltidene var avsluttet, vurderte barna i hvilken grad spisesituasjonen hadde blitt gjennomført i tråd med kriteriene som var skrevet på plakaten. Gitt at de selv mente at de hadde fulgt kriteriene, fikk de en stjerne. Når de hadde gitt seg selv tre stjerner, kunne bordgruppa ha en feiring. Feiringen kunne være å ha en lek, eller få en is… Når alle gruppene hadde fem stjerner, ble det en stor feiring for alle barna. Alle gruppene er invitert til å komme med forslag på hvordan man skal feire. Deretter blir forslagene stemt over. Det forslaget som får flest stemmer fra barna, blir så valgt ut. Eksempler på feiringer som har blitt gjennomført er karneval, pysjamasfest og diskotek.

Avsluttende drøfting

I denne artikkelen har jeg presentert erfaringene fra hvordan Re kommune har tatt i bruk sosial innovasjon som tilnærming for å finne fram til nye og bedre måter å ivareta den psykiske og sosiale velferden til barn og unge. Når det innovative utviklingsarbeidet oppstår i tjenestene i 2005-2006 så er dette en respons på viktige problemer som en gruppe lærere stod overfor i sitt daglige arbeid. I artikkelen viser jeg hvordan den første grasrotinnovasjonen har lagt grunnlaget for en rekke nye innovasjoner. Noen av disse er presentert i denne artikkelen. Det var imidlertid først i 2017 at kommunen valget å se på sitt eget utviklingsarbeid som "sosial innovasjon" (Hauger, Bugge-Hansen, Paulsen og Thorkildsen, 2018) . Gjennom å gjøre en slik kobling så har utviklingsarbeidet også fått tilgang på et språk (og teorier) som gjør at vi bedre forstå og sette ord på det utvidede repertoaret av ressurser (og måter å jobbe på) og måter å jobbe på som har banet vei for nye måter å samarbeide på internt i tjenestene og med barn, unge og deres foreldre.

Det kan innvendes at det kanskje ikke er noe nytt at lærere, ansatte i barnehager og skoler jobber med å innovere egen praksis. Det som kan anses som nytt er at kommunen har lagt til rette for at all forebyggende praksis skal endres fra innsiden og via innovasjoner fra praksis

Det er utviklet og innarbeidet et språk med et livstyrkende begrepsapparat. Dette språket tas nå i alle barnehager, på helsestasjon, de fleste skoler, i barnevernet og i det tverrfaglige forebyggende arbeidet i kommunen. Det er (enstemmig) politisk vedtatt at SMART skal legges til grunn for oppvekstarbeidet i den nye sammenslåtte kommunen.

Arbeidet med bruk av en sosial innovasjonstilnærming i arbeidet med å finne bedre måter å gi velferdsytelser til innbyggerne på har resultert i utvikling av mer samarbeid mellom tjenestene og samskaping med innbyggerne. Disse nye formene for velferdsproduksjon som det nå er gitt rom for å utvikle i tjenestene foregår side om side med mer tradisjonelle måter å gi tjenester på, bl.a. basert på New Public Management tenkning. Det er (også) en rekke eksempler i Re kommune på hvordan disse ulike idealene kan komme i konflikt med hverandre. Det er for eksempel ikke gitt at en logikk basert på å måle og veie lar seg forene med en logikk der deltagelse, samskaping og "livet til barn og unge" har en selvstendig verdi.

Et viktig spørsmål som bør reises, og som denne artikkelen ikke gir svar på er om de nye innovative løsningene som er utviklet for å ivareta barn og unges helse har hatt den ønskede effekten.

I et sosialt innovasjonsperspektiv vurderes suksess ut i fra den evnen sosiale innovasjoner har til å vedvare, og bre om seg (Nicholls, Simon og Gabriel, 2015).